成就情境中的运动能力知觉、坚持性和归因研究

JournalofAnqing teachers College(NaturalScience) May.1998 Vol.4No.2

成就情境中的运动能力知觉、坚持性和归因研究 王树明 张静

(安庆师范学院 安庆 246011)

摘 要 本文运用了Rusell的归因维度量表等问卷对大学生的运动能力知觉、归因和坚持性进行了实验研 究。结果表明: (1)优差生无论在运动能力知觉还是在以后的坚持性方面都存在着显著性差异, (2)大学生的自我

归因和对他人归因之间存在着显著性差异, (3)高运动能力知觉的大学生更倾向于内部的稳定的和自我可控性

归因,锻炼更具坚持性, (4)运动能力知觉和对运动结果的归因与运动坚持性有显著性相关。 关键词 运动能力知觉 归因 坚持性 一 前 言

在人类的动机中自我能力知觉起着重要作用,许多行为都是用来支持和证实这种信念的,一个人的自我

概念常常决定着人们的思想与行为,并且倾向于行动中维持自我一致性。研究表明,在成就情境中能力知觉

是动机的主要决定因素(Banduna 1988)①。克林特(K lint&weiss 1987)②发现促使年轻人参加运动的原因与

身体运动能力知觉相关。也有研究者认为运动能力知觉与参加运动锻炼的坚持和期望水平有关(ISO-

Ahloa. 1988)。麦克阿里(M cAuley, etal, 1990)②得出,自我能力知觉与归因之间存在着显著性相关。另有研究

发现,自我能力知觉较高的儿童一般把成功的行为归为内部的稳定的自我可控性原因(Amens, 1978;Friese, 1981)

“全民建身,重在参与”。学校是合格公民的输送地,是培养学生健身兴趣与动机,实现终身体育的主要场 所。因此研究大学生的自我能力知觉、坚持性和归因三者间的关系对指导学校体育教学具有重要现实意义。

本研究试图分析(1)运动能力知觉与大学生的归因以及以后自觉锻炼的坚持性之间的关系; (2)大学生的运

动能力知觉和归因特点; (3)大学生的归因与运动坚持性的关系。

二、研究方法

1.研究对象 选取在校大学生176人为被试,有效统计人数171人(优生85人,差生86人)。优差生的

选取方法:以一年的体育教学为周期,学年结束由任课体育教师和体育委员共同确认,在近二十个教学自然

班中选取前后几名学生为被试,并确信被试对自己的成绩无异议(尤其是为差生者),要求被试

在优差情境中 完成答卷。

2.测量工具 (1)能力知觉量表即哈特(Horter, 1986)④编制的《大学生自我知觉剖面图》。我们选用其

中的身体能力知觉分量表(以下简称AC),并略作修改,共有四个问答,采用四级量表答题。 (2)归因问卷 是对Cuatte(1983)编制的归因问题卷进行适当修改而成,共有八个问题,分属四个方

面:素质与能力(简称AB)、兴趣、动机与努力(简称EF),难度(Di)和运气与教师因素等(EX)。 (3)语义差异量表(CDSⅡ)是拉塞尔等(Russel, 19)⑤对CDSI(Rusell, 1982)的修订量表,共分四个维

度:控制点(CDS1),稳定性(CDS2),自我可控性(CDS3)和外部可控性(CDS4)此量表被认为是目前归因研究

中最具有科学性的分类量表。 收稿日期: 1998-01-06

(4)坚持性问卷(EQ) 自编的反映以后锻炼坚持性程度的两个问题,采用九级量表法。 3.实验的程序和方法,主试首先确定被试(优、差生)然后把被试领到一个小教室,讲解测试的要求与注

意事项。学生首先要完成运动能力知觉答卷,然后根据一年来在班级中的体育成绩进行自我归因与分类,接

着回答以后从事锻炼的坚持性问卷,最后是优差生的相互归因。 4.数据处理 使用spsspc+软件包和486微机进行数据处理。 三、研究结果

1.首先对AC和EQ进行2×2×2(性别×组别×年级)的多因素方差分析。结果发现AC与EQ存在着

显著的组别差异,同时EQ在年级之间的差异也有显著性(如表1)。 表1 运动能力知觉与坚持性的因素分析表 四、讨 论

在社会开展的全民健身浪潮中,学校作为社会成员的输送站,应该怎样培养学生的健身意识,才能

完成终身体育的教育宗旨是一个亟待解决的问题,本研究在这方面对我们有一定的启发性。学生运动能力知

觉和锻炼结果的归因都显著影响到以后锻炼身体的自觉性和积极性,因此要培养学生锻炼身体的兴趣与动

机,必须重视这两方面的影响。其中运动能力知觉可能是一个相对稳定的因素,虽然应对学生灌输运动能力

的可变性思维,但这种变化毕竟是缓慢的,所以我们应将重点放在对运动结果的归因方面。不同归因会产生

截然不同的行为效果。从本研究可以看出,指导学生把运动结果归因于内部的、稳定的和自我可控性原因,对

以后锻炼身体的坚持性具有积极的促进作用,无论成绩的好坏,归因于自己的素质能力或者运动的兴趣、动

机和努力程度等,都会提高以后锻炼的坚持性与积极性,反之,则对学生的坚持性有消极作用。所以怎样对一

定的结果进行适中的归因,可能是体育教学的关键,这对体育教学中长期存在的厌学现象可能

也具有很大的 启发性。当然,影响人们自觉锻炼身体积极性的因素是多方面的,特别是走出校门之后,因此对这方面的持续

性研究是十分有意义的。

其次,自我归因和他人归因的差异也是本研究中值得深思的结论。自我无论在归因方面还是维度上的分

值都高于他人,能力强而努力有加,更倾向于内部的稳定性归因,内部归因显著地多于外部归因。这可能源于

“天之娇子”的自我优越感,十年寒窗,最终步入“象牙塔”不免对自己的能力深信不移,这种优越的心境同时

辐射到自己学习活动的各方面,体现了归因的自我显示功能(W eauy, 1980)。也可能出于人的一种本能的自

尊需要,在人类的生存与进化过程中,强者总可以得到更多的生存条件和空间,获得更大的发展。另一个值得

注意的问题是低能力知觉者的自我归因与高能力知觉者对他们的评价很不一致,对高能力知觉的大学生的

评价也有相似之处,这就是说问卷在多大程度上得到真正反映,单一的自我归因的可信度,

5 运动能力知觉、归因和坚持性的相关距阵

变 量AC OAB OEF ODi OEx OCDS1OCDS2OCDS3OCDS4EQ

AC 1 -. 3623**-. 2616**-. 0485 -. 0119 -. 0597 -. 1154 -. 2298**. 0756 . 28**

AB . 533**-. 3454**-. 2072**-. 0052 -. 0343 -. 1141 -. 1086 -. 2191*-. 10 . 2904** EF . 317 -. 18 -. 011 . 0715 . 0738 -. 0962 -. 0845 -. 1270 -. 1028 . 3628** Di . 1340 -. 1216 . 0076 . 1529 . 1755 . 0334 . 0428 -. 201*-. 0047 . 06 Ex . 1091 -. 0385 . 0259 . 1428 -. 4298**. 15 -. 1249 -. 1519 . 1860*. 1326

CDS1-. 2701**-. 2301**-. 1491 -. 1116 . 0081 . 1033 -. 2076 -. 2152*-. 2363**. 2103* CDS2. 3119**-. 2791**-. 1611 -. 0517 . 0677 -. 1182 . 1033 -. 1339 . 0329 . 29** CDS3. 4715**-. 3249**-. 1912**-. 056 . 0449 . 0029 -. 0710 -. 1187 -. 1294 . 3255** CDS4-. 2187**. 2365**. 16 . 0561 . 0556 -. 1536 . 1191 . 1555 . 4099**-. 0271

从表中可知,大学生的运动能力知觉与素质能力的归因之间存在极为显著的正相关(r=. 533)也与EF

存在显著的正相关(r=. 3127),同AB与EF的显著相关相一致(r=. 5701),而与OAB(r= -. 3623)和OEF

(r= -. 2616)有着显著的负相关。这说明高运动能力的大学生更坚持自我的素质能力,更倾向运动的兴趣、

动机和努力水平归因,归因倾向于内部的、稳定的、自我可控的和外部不可控性,这支持了国外的同类研究结

果(Dwech, 1984等),也与我国的学业研究相一致(张承芳等, 1992)。同时,AC与EQ之间也存在极显著的相

关(r=. 28),高运动能力知觉的大学生对以后锻炼身体有着较高的坚持性。在归因对坚持性的影响中,对

AB与EF的归因显著地影响到以后锻炼的坚持性,运动素质能力较强和有较高运动兴趣与努力水平的大学

生,今后坚持锻炼的可能性就大,反之则小。这与体育差生总体表现出厌学行为比较一致(胡红, 1994)10。此

外,对自我的运动成绩归因为内部的、稳定的和自我可控性原因对大学生以后从事健身的坚持性就有所帮

助,它们之间有着显著的正相关。这预示我们,要使学生获得较高的坚持性水平,培养终身体育意识,就必须

在学生对运动成绩归因方面加以指导,适中的归因方式有助于坚持性的提高,相反归因不当,可能会导致终 身的厌学行为。 四、讨 论

在社会开展的全民健身浪潮中,学校作为社会成员的输送站,应该怎样培养学生的健身意识,才能

完成终身体育的教育宗旨是一个亟待解决的问题,本研究在这方面对我们有一定的启发性。学生运动能力知

觉和锻炼结果的归因都显著影响到以后锻炼身体的自觉性和积极性,因此要培养学生锻炼身体的兴趣与动

机,必须重视这两方面的影响。其中运动能力知觉可能是一个相对稳定的因素,虽然应对学生灌输运动能力

的可变性思维,但这种变化毕竟是缓慢的,所以我们应将重点放在对运动结果的归因方面。不同归因会产生

截然不同的行为效果。从本研究可以看出,指导学生把运动结果归因于内部的、稳定的和自我可控性原因,对

以后锻炼身体的坚持性具有积极的促进作用,无论成绩的好坏,归因于自己的素质能力或者运动的兴趣、动

机和努力程度等,都会提高以后锻炼的坚持性与积极性,反之,则对学生的坚持性有消极作用。所以怎样对一

定的结果进行适中的归因,可能是体育教学的关键,这对体育教学中长期存在的厌学现象可能也具有很大的 启发性。当然,影响人们自觉锻炼身体积极性的因素是多方面的,特别是走出校门之后,因此对这方面的持续

性研究是十分有意义的。

其次,自我归因和他人归因的差异也是本研究中值得深思的结论。自我无论在归因方面还是维度上的分

值都高于他人,能力强而努力有加,更倾向于内部的稳定性归因,内部归因显著地多于外部归因。这可能源于

“天之娇子”的自我优越感,十年寒窗,最终步入“象牙塔”不免对自己的能力深信不移,这种优越的心境同时

辐射到自己学习活动的各方面,体现了归因的自我显示功能(W eauy, 1980)。也可能出于人的一种本能的自

尊需要,在人类的生存与进化过程中,强者总可以得到更多的生存条件和空间,获得更大的发展。另一个值得

注意的问题是低能力知觉者的自我归因与高能力知觉者对他们的评价很不一致,对高能力知觉的大学生的

评价也有相似之处,这就是说问卷在多大程度上得到真正反映,单一的自我归因的可信度,(下

转第108页)

·105·第2期王树明、张静:成就情境中的运动能力知觉、坚持性和归因研究 控和外部不可控维度(cox, 1985;祝蓓里, 1991)10。只是在稳定性维度上两极

不太明显(x= 15. 81, S= 4. 21),但在自我归因与对他人归因的比较中稳定性维度还是存在显著性差异

(F(1. 170)= 2. 37,P=. 019),自我归因更倾向于稳定性归因(M cAuley&weiss, 1990)。

从比较中我们发现,无论是归因还是维度分类,自我归因和对他人归因都存在着显著差异性。与对他人

归因相比,自我更倾向于努力、兴趣和动机的归因,运气和教师因素的归因也好于他人,体现了归因的自我显

示功能,并没有支持国外同类研究中具有区别性的“能力”归因。这可能与我们的传统文化教育有关,人们从

小就被告诫“谦虚使人进步”,唯有刻苦努力才能取得成功,所以既使成功者也不愿对“能力”妄加评判而归之

于兴趣与努力方面。在归因维度上,自我归因比对他人归因更倾向于内部的、稳定的和自我可控的维度(林钟 敏, 1990)。

3.不同运动能力知觉的大学生的成就归因比较,对大学生的归因原维度进行2×2×2(性别×组别×年

级)的多因素方差分析。结果表明,无论是自我归因还是对他人归因,不同运动能力知觉的大学生之间都存在

着显著性差异(见表3. 4. )。

表3 不同能力知觉者的归因统计表(x±S) 组 别AB EF Di Ex OAB OEF ODi IEX

高AC(n= 85)13. 84±1. 77 14. 21±2. 18 6. 07±1. 4 17. 13±2. 85 9. 09±3. 9. 61±3. 51 5. 44±1. 41 10. 2±3. 43

低AC(n= 86)10. 57±2. 86 12. 29±2. 68 5. 73±1. 34 16. 95±2. 72 14. 56±1. 97 12. 95±2. 41 5. 92±1. 49 16. 54±3. 08

F 79. 404**26. 15**2. 609 1. 08 129. 32**56. 417**4. 723*. 843 表4 不同能力知觉者的归因维度统计表(x±S) CDS1CDS2CDS3CDS4OCDS1OCDS2OCDS3OCDS4

高AC(n= 85)21. 91±2. 37 17. 11±4. 01 20. 54±2. 95 10. 45±4. 14 19. 05±4. 55 13. 28±4. 47 13. 51±4. 78 13. 22±3. 94

低AC(n= 86)19. 86±2. 95 14. 53±4. 02 17. 06±3. 38 12. 97±3. 95 20. 13±3. 37 16. 2±4. 19 18. 69±4. 68 12. 63±3. 86

F 23. 886**17. 535**51. 501**16. 538**2. 594**1. 9352**51. 208**. 999 统计表明,运动能力知觉高的大学生对运动的归因更倾向兴趣、动机与努力的归因(x= 14. 21, S= 2.

18),更有自我能力感(x= 13. 84,S= 1. 77),归因倾向于内部的、稳定的和自我可控维度。这与国外的同类研

究相一致(M eAuley&weiss, 1990)。低能力知觉者对自己的运动兴趣、动机和努力评价较为积极(x= 12. 29,

S= 2. 65),归因倾向于内部的、不稳定的和自我可控制维度,典型地体现出归因的解释功效。在对不同能力知

觉者的比较中我们还发现,无论是自我归因还是对他人归因,在对运动的素质、能力和对运动的兴趣动机与

努力的归因方面,在四个维度上均存在着显著的不同,低能力知觉者更多地体现出不稳定性和外部可控性,

支持了麦克阿里(M cAuley, 1990)对儿童的研究结果。个体在较高努力状态下,对失败的反馈比较敏感,失败

很容易使个体对自己完成某项任务的能力产生怀疑,学生在做出很大努力之后会认为自己尽其所能了,因此

消极的结果很容易使个体产生自我感。

值得注意的是,不仅大学生对自我的运动归因与对他人的运动归因有差异,同时,大学生对自我的运动

归因与他人对其的运动归因之间也有显著的不同,这就涉及到归因的真实性问题,从本研究中可以发现,运

动能力知觉高的大学生最看重的是自己的兴趣与努力(x= 14. 21, S= 2. 18),而低能力知觉者则认为他们是

因为运动素质与能力(x= 14. 57,S= 1. 97)。在对低能力知觉者的归因解释时,这一差异更趋明显。低能力知

觉者自认为自己的兴趣与努力尚可(x= 12. 29,S= 26. 8),原因更倾向不稳定和自我不可控性。都很少把成败

归之于机会与运气。由此可见大学生对行为的“动机与努力”的重视。同时给我们提供了一个值得深思的问

题:被试的归因在多大程度上真实地反映了结果的归因。 4.自我能力知觉、归因与运动坚持性的相关分析。统计表明,大学生的运动能力知觉与归因以及归因与

运动坚持性之间都存在不同程度的相关(见表5) ·104·安庆师范学院学报(自然科学版) 1998年

的反映以后锻炼坚持性程度的两个问题,采用九级量表法。 3.实验的程序和方法,主试首先确定被试(优、差生)然后把被试领到一个小教室,讲解测试的要求与注

意事项。学生首先要完成运动能力知觉答卷,然后根据一年来在班级中的体育成绩进行自我归因与分类,接

着回答以后从事锻炼的坚持性问卷,最后是优差生的相互归因。 4.数据处理 使用spsspc+软件包和486微机进行数据处理。 三、研究结果

1.首先对AC和EQ进行2×2×2(性别×组别×年级)的多因素方差分析。结果发现AC与EQ存在着

显著的组别差异,同时EQ在年级之间的差异也有显著性(如表1)。 表1 运动能力知觉与坚持性的因素分析表

变量性 别组 别年 级 男女优差一二 AC EQ

x 13. 38 12. 77 14. 91 11. 44 13. 01 13. 61 S 3. 05 3. 50 2. 54 2. 88 3. 15 3. 40

F 1. 412 67. 13**1. 16

x 11. 33 10. 08 11. 75 10. 6 11. 01 11. 66 S 1. 29 1. 71 1. 62 1. 73 1. 68 1. 94 F 2. 158 52. 458**4. 125* 注:* P<0. 05;** P<0. 01;下同。

结果表明,优生的运动能力知觉(x= 14. 91, S3= 2. 54)明显高于差生(x= 11. 44, S= 2. 88),达到显著水

平(F(1, 107)= 67. 13,P=. 000),说明在接下来的研究中我们完全可以把优差组作为能力知觉高低组对待。这

支持了国外的同类研究结果(weiner, 1986)。然而是本身的运动能力创造了优生,还是由于优生而导致了较

高的运动能力知觉,这可能还需要另作研究。此外,本实验虽然得出男生的AC值高于女生,但并没有支持

AC的性别显著性差异(王树明1996)⑥。克罗科等(Crocker·R·d·& Eusuuoroh,P. 1990)⑦对大学生的研

究发现,在运动能力知觉方面有显著的生别差异。

在对今后从事身体锻炼坚持性方面,优生的坚持性水平(x= 11. 75,S= 1. 621)高于差生(x= 10. 6,S= 1.

73)达极显著性水平(F(1. 170)= 52. 458, P=. 000),这多数体现的是激励原理,即成功可以促进对运动兴趣与

动机的形成,失败变会减弱这一趋势。所以在我们的体育课堂上怎样控制对学生的优差评价与疏导,是学生

运动兴趣与动机形成的关键。运动坚持性在年级之间也存在显著性差异(F(1. 170)= 4. 125,P=. 044),二年级

学生的锻炼坚持水平(x= 11. 66, S= 1. 94)高于一年级学生(x= 11. 01, S= 1. 68)。这似乎容易理解,多了一

年的体育学习使得学生的兴趣进一步提高,运动技术水平也有所提高,因而对以后坚持锻炼的信心也就提高 了。

2.大学生自我归因与他人归因的特点,对大学生的自我归因和他人归因进行配对比较,结果表明,无论

归因还是归因维度上都存在着显著性差异(见表2)。 表2 自我归因与他人归因的比较统计

AB OAB EF OEF Di ODi Ex OEx CDS1OCDSOCDS2OCDS2OCDS3OCDS3OCDS4OCDS4 x 12. 2 11. 84 13. 25 11. 29 5. 9 5. 36 17. 04 11. 33 20. 88 19. 15. 81 14. 91 18. 78 16. 11 11. 71 12. 92

S 2. 88 3. 8 2. 60 3. 35 1. 37 1. 47 2. 78 3. 25 2. 86 4. 08 4. 21 4. 56 3. 61 5. 39 4. 23 3. 90 t·84 5. 99**1. 58 2. 78*2. 72*2. 37*5. 13**-3. 58**

统计表明,不论运动成绩如何,大学生总体归因都倾向于努力、兴趣、动机以及运动的素质能力归因,这

与现有的研究基本一致(weiner, 1951)⑧。而对学习中难度,运气与和教师因素的归因则趋于一般(林钟敏,

·103·第2期王树明、张静:成就情境中的运动能力知觉、坚持性和归因研究 安庆师范学院学报(自然科学版)

JournalofAnqing teachers College(NaturalScience) May.1998 Vol.4No.2

成就情境中的运动能力知觉、坚持性和归因研究 王树明 张静

(安庆师范学院 安庆 246011)

摘 要 本文运用了Rusell的归因维度量表等问卷对大学生的运动能力知觉、归因和坚持性进行了实验研 究。结果表明: (1)优差生无论在运动能力知觉还是在以后的坚持性方面都存在着显著性差异, (2)大学生的自我

归因和对他人归因之间存在着显著性差异, (3)高运动能力知觉的大学生更倾向于内部的稳定的和自我可控性

归因,锻炼更具坚持性, (4)运动能力知觉和对运动结果的归因与运动坚持性有显著性相关。 关键词 运动能力知觉 归因 坚持性 一 前 言

在人类的动机中自我能力知觉起着重要作用,许多行为都是用来支持和证实这种信念的,一个人的自我

概念常常决定着人们的思想与行为,并且倾向于行动中维持自我一致性。研究表明,在成就情境中能力知觉

是动机的主要决定因素(Banduna 1988)①。克林特(K lint&weiss 1987)②发现促使年轻人参加运动的原因与

身体运动能力知觉相关。也有研究者认为运动能力知觉与参加运动锻炼的坚持和期望水平有关(ISO-

Ahloa. 1988)。麦克阿里(M cAuley, etal, 1990)②得出,自我能力知觉与归因之间存在着显著性相关。另有研究

发现,自我能力知觉较高的儿童一般把成功的行为归为内部的稳定的自我可控性原因(Amens, 1978;Friese, 1981)

“全民建身,重在参与”。学校是合格公民的输送地,是培养学生健身兴趣与动机,实现终身体育的主要场 所。因此研究大学生的自我能力知觉、坚持性和归因三者间的关系对指导学校体育教学具有重要现实意义。

本研究试图分析(1)运动能力知觉与大学生的归因以及以后自觉锻炼的坚持性之间的关系; (2)大学生的运

动能力知觉和归因特点; (3)大学生的归因与运动坚持性的关系。 二、研究方法

1.研究对象 选取在校大学生176人为被试,有效统计人数171人(优生85人,差生86人)。优差生的

选取方法:以一年的体育教学为周期,学年结束由任课体育教师和体育委员共同确认,在近二十个教学自然

班中选取前后几名学生为被试,并确信被试对自己的成绩无异议(尤其是为差生者),要求被试在优差情境中 完成答卷。

2.测量工具 (1)能力知觉量表即哈特(Horter, 1986)④编制的《大学生自我知觉剖面图》。我们选用其

中的身体能力知觉分量表(以下简称AC),并略作修改,共有四个问答,采用四级量表答题。 (2)归因问卷 是对Cuatte(1983)编制的归因问题卷进行适当修改而成,共有八个问题,分属四个方

面:素质与能力(简称AB)、兴趣、动机与努力(简称EF),难度(Di)和运气与教师因素等(EX)。 (3)语义差异量表(CDSⅡ)是拉塞尔等(Russel, 19)⑤对CDSI(Rusell, 1982)的修订量表,共分四个维

度:控制点(CDS1),稳定性(CDS2),自我可控性(CDS3)和外部可控性(CDS4)此量表被认为是目前归因研究

中最具有科学性的分类量表。 收稿日期: 1998-01-06

这句话可翻译成:“如果A是自然数的 一个集合,它包含I且对每个n∈A它包含 n′,则A包含所有的自然数。”

用中国人习惯的说法,自然数的归纳公 理可表述为

“设A是全体自然数集N的一个子集, 如果它满足如下两个条件 (i) I∈A;

(ii)对每个n∈A,都有n′∈A, 则A=N。”

用这个公理来证明数学命题,本是这样 的思路:设P(n)是一个与自然数n有关的 命题,要证它对一切自然数成立。通过验算, 已知它对n= 1成立,即P(1)成立。它可能不 仅对1成立,因此,做定它在一个自然数集 A N上成立。首先,A非空,因1∈A。下面 要证A=N,按归纳公理,就是要证明:对每

个n∈A,都有n′∈A。也就是要证明:只要P (n)成立,主有P(n+ 1)成立(n是A中的任 一数,不是N中的任一数)。据此分析,就得 出利用归纳公理证明数学命题的方法—— 数学归纳法:

要证明P(n)对一切自然数成立,只要 证明

(i) P(1)成立;

(ii)只要P(n)成立(n≥1),就有P(n+ 1)成立。

在解题时,“只要„ „就有”的句式改成 “假设„ „证明”的句式。 将1换成N。时,说法类似。

总之,从归纳公理到数学归纳法的叙述 方式,转了几个弯,掩盖了本质的思想,只保

留了形式,因此难免产生一些误区。教师的 责任就在于在介绍形式”时,也能透露本质 思想。这是很难的一件事。但最好能做到,至 少是部分地做到。 (上接第105页)

国外也有类似的结论。说明结果对归因者的意义不同,归因也就有所不同(Bradry, 1978),当然原因信息进入

大脑的容易程度有别也会产生这种归因的差异。这应引起归因研究的注意。 参 考 文 献

[1] Bandura.A.Self-regulation ofmotivation and action through goal system s, In 3.V.Ham iltonled,

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